美国教学行为研究的发展历史与范式更迭

美国的教学行为研究是与教师的专业化发展研究紧密联系在一起的， 受不同哲学思潮和心理学理论的影响，先后经历了“教师效能研究”、“教师认知研究”和“教师生态研究”3 个发展阶段。哲学思潮和心理学理论决定了教学行为的研究范式， 教学行为研究自身的逻辑矛盾决定了教学行为研究范式的更迭。

一、    教师效能研究

从19 世纪末到20 世纪70 年代，在逻辑实证主义哲学和行为主义心理学的影响下， 教学行为研究以教师效能研究为主。教师效能研究又可以进一步分为“教师人格特征的调查研究”和“教师行为与教学效果的关系研究”。

（一）教师人格特征的调查研究

很多学者就“成功与失败教师的人格特征是什么”这一问题对一线教师、教育管理人员等进行了大规模的开放式问卷调查。具体方法是请调查对象分别列出成功与失败教师的主要特征， 然后按出现的频率对这些特征进行排序， 将出现频率最多的作为首要特征。这些调查不仅持续的时间长， 地域范围广， 样本容量大， 而且覆盖的调查对象也比较齐全， 应该说取得了预期的效果， 具有一定的可靠性，也为后续研究奠定了比较坚实的基础，后来的各种心理学量表就是在这些调查结果的基础上编制而成的。但是， 这一时期的研究也存在两个明显的缺陷： 一是这些研究并非本体论意义上的教学行为研究。虽然教师的人格特征包含了一些与教学行为有关的因素，但严格地说，人格特征与教学行为在本质上还是有差别的。二是没有揭示出教师的人格特征与教学效果之间的关系， 只是一种间接的、外围的研究。

（二）教师行为与教学效果的关系研究

从20 世纪50 年代到70 年代，“教师行为与教学效果的关系” 开始成为教学行为研究领域的热点问题。“过程—结果法”是主要的研究方法。其基本程序是“首先详细描述教学过程中的教师行为， 而后将其与后期测量的教学结果联系起来。 随着研究的逐步展开和深入， 很多研究都发现教学行为与教学效果之间并不存在稳定的、具有可重复性的联系。相反，“教师行为对学生成绩的影响是不稳定的”倒成为大量研究的一致性结论。也正是由于这个原因，20 世纪70 年代以后，严格意义上的“过程—结果研究”趋于消隐。教师效能研究是在“教育的心理学化运动”和“教育的科学化运动”中发展起来的，它开辟了对教师和教学现象进行研究的先河， 使教学行为这一现象从其它教学问题中浮现出来， 得以纳入教师和学者的研究视野。通过对自然科学和心理科学研究范式的嫁接和移植， 结合教育统计学的各种检验手段， 揭示出一大批与教学行为有关的知性规律，从而深化了人们对教师、教学和教学行为的认识。与此同时，教师效能研究本身也带有不可避免的局限性。从“过程—结果法”的研究假设和基本程序不难看出，这一方法本身带有浓厚的“实证主义”和“行为主义”色彩，把教学行为仅仅定义为可观察的外显行为， 并且脱离教学的内容和情境去孤立地研究教学行为与教学效果之间的量化关系，具有“简单化”和“原子论”倾向，把用来研究线性系统的经典自然科学方法生搬硬套到教学活动这一原本丰富多彩、变化不居的非线性系统，注定了它日后趋于消隐的命运。

二、教师认知研究

20 世纪70 年代以后，随着理性主义哲学和认知心理学影响的扩大， 教学行为研究的焦点逐渐集中到教师认知研究上。与教师效能研究不同，教师认知研究更加关注教学行为背后教师的思维过程。教师认知研究主要体现在教师思维研究和教师知识研究两个方面。教师思维研究又可分为临床思维研究和反省思维研究； 教师知识研究又可分为教师学科教学研究和教师个人知识研究。

（一）教师思维研究

1、临床思维研究

临床思维研究最初主要针对教师在“课堂教学设计”和“课堂教学过程”中的思维活动，一般以有经验的教师为研究对象。研究教师在“课堂教学设计”阶段的思维活动，主要采取有声思维、文本分析（主要是教案分析）和访谈等方法。研究教师在“课堂教学过程”阶段的思维活动，主要采取刺激回忆的方法，通过回放课堂教学录像或录音，让授课教师回忆并阐述教学行为背后的想法。从信息加工的观点来看， 无论是教学设计还是教学过程，都充满着来自教学目标、教学内容、教学过程、教学管理以及学生的特点和行为等复杂多变的信息，因此，初始阶段的临床思维研究侧重研究教师的思维内容， 是一种具体教学情境下的即兴思维研究。20 世纪80 年代中期以后，专家—新手教师课堂教学信息处理方式和问题解决策略的比较研究开始盛行。这类研究一般采用基于课堂教学录像的刺激回忆法， 主要着眼于两类教师在课堂教学信息的收集、加工处理和利用等方面的特点以及在课堂教学问题解决策略上的差异。研究结果表明， 教师的教学信息处理方式和问题解决策略虽然具有教师的个性化特征， 但与即兴思维研究相比，对处于某一发展阶段的某一类教师而言，仍具有较高的相似性和稳定性。专家教师和新手教师无论是在课堂教学信息的处理方式上， 还是在课堂教学问题的解决策略上都存在较大差异。

2、反省思维研究

1983 年，美国当代教育家、哲学家唐纳德·萧恩（Donald Schon）出版了《反思实践者》一书，在批判传统技术理性研究路线的基础上， 重提杜威（J.Dewey）的实践认识论和反省思维理论，倡导“在行动中反思”和“对行动进行反思”。反省思维研究要求教师对教学行为及其背后的思想和观念进行自觉的、有意识的思考，通过行动研究来提高自身教学行为的有效性和合理性。反省思维研究一方面改变了教师在以往教学行为研究中的被动地位， 从被研究的对象转变成研究的主体， 与此同时，“教师即反思者” 也大大丰富了“教师即研究者”的内涵；另一方面，它也为教学行为研究提供了很多全新的视角。反思作为一种高级思维活动，包含问题解决、批判思维倾向以及元认知和自我监控等认知心理成分， 很多学者从教师反思的内容、过程、方式、倾向性以及影响因素等方面对其进行了深入研究。

（二）教师知识研究

教师知识研究是教师思维研究的拓展和延伸。教师思维研究超越了教学研究的行为层面，从可观察的外显行为深入到行为背后的认知世界，使人认识到教学活动是高度复杂的认知过程，但信息加工范式的教师思维研究偏重研究教师对课堂教学信息的加工过程， 忽视了这些过程所依赖的知识基础及其作用方式。在这种情况下，教师知识研究应运而生。

1、教师学科教学知识研究

教师学科教学知识研究是在教师专业化的大背景下提出来的，它所关注的问题是“专业化的教师应该具有怎样的知识基础”。教师学科教学知识研究采取“由外而内”的视角，是一种应然状态的刻画，主要沿袭舒尔曼提出的教师知识分类模式。1986 年，美国教育学会主席、斯坦福大学教授舒尔曼提出了包含7 种成分的教师知识分类模式（教学计划的准备、呈现和组织；评价；学生差异的认知；文化意识；理解学生；管理；教育政策和过程），后经古罗斯曼概括为四种成分，即学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识和教育环境类知识。 教师学科教学知识研究可以得出两点理论启发，第一，教师知识是领域特定的，对特定学科知识的丰富度将直接影响对该知识的呈现方式；第二，教师知识是高度专业化的， 学科专家和学科教师对学科知识的教学表征明显不同。

2．教师个人知识研究

随着教师学科教学知识研究的深入， 人们发现教师的日常教学行为与他们所拥有的学科教学知识之间并不总是一致。教师知行分离、言行脱节的现象引发了教师个人知识研究， 它所关注的问题是“教师实际具有怎样的知识”和“他们在实践中是如何使用这些知识的”。教师个人知识是指教师在实践中构建的思想、观点、态度和看法的总和，具有个人性、情景性和默会性等特征，对教学行为具有直接的支配作用。教师个人知识研究采取“由内而外”的视角，是一种实然状态的描述，主要采取基于现象学、解释学和族志学的课堂观察、深度访谈、叙事研究等质性研究方法。20 世纪80年代以来， 很多学者围绕教师个人知识开展了大量的研究， 这些研究的共同特点是都主张回归教师的生活世界， 通过反映教师生活的原貌和整体来揭示和理解教师个人知识。教师认知研究是在教师专业化的背景中，在理性主义哲学和认知心理学的影响下发展起来的。对教师认知的关注使教学行为研究摆脱了把教师当作一个没有灵魂的“空心人”现象，强调教师思维和知识对教学行为的决定作用， 实现了由“过程—结果”范式向“认知—对话”范式的转型。

对教学理性的承认使教师由“单纯的技术操作者”变为“积极的思想者和自主的决策者”，大大提高了教师的专业地位；现象学、解释学和族志学等后现代哲学思想给教学行为研究提供了全新的视角， 认知心理学方法的借鉴和移植使人们认识到教师的教学活动是高度复杂的认知过程， 教师教育要注重发展教师的思维而不仅仅是训练他们的行为。

教师认知研究的不足主要表现在以下两个方面。一是孤立分析的研究方法割裂了认知与情感、教师与环境的密切联系。教师认知研究虽然不再单纯地研究外显的行为， 开始考虑教师认知对教学行为的决定作用， 但它依然采取分析相加的办法，把教师分解成知识和思维等组成部分，然后分别考察它们与教学行为之间的关系， 内隐地接受机械还原的线性思维方式，“认知—对话” 范式依然有“过程—结果”范式的影子。教师认知研究主要关注教师的智力因素对教学行为的影响， 而对教师的情感、态度和价值观等非智力因素方面的影响则考虑不够。事实上，这些非智力因素对教师的教学行为可能具有更加重要的影响。二是研究着眼于描述教师认知和行为的现状， 而不是改变教师的认知和行为。教师认知研究虽然承认了教学理性对教学行为的制约作用，强调“要面向事实本身”、“从当事人的角度看问题”， 表面上看，似乎实现了方法论革命，但是经过仔细分析就会发现，除了反省思维研究以外，绝大多数教师认知研究主要关注如何将教师的认知和行为如实地反映出来， 而不是想办法去改进教师的认知和行为，只关注实然的事实分析，而忽视应然的价值导向。如实地反映并揭示教师认知和行为的现状是必要的，因为它是改进和提高的“初始状态”，但从教学行为研究的核心价值来看， 仅局限于此显然是不够的， 必须指出教师认知和行为的“理想状态”，并实现从“初始状态”向“理想状态”的跨越。

三、教师生态研究

教师效能研究和教师认知研究的结果表明，教师的教学行为受到很多因素的影响， 很难用主客二分的思维方式或单一的因果关系对其进行满意的解释。20 世纪80 年代，以生态心理学和生态哲学为理论基础的教师生态研究开始兴起。教师生态研究认为教师的教学行为是理性与非理性、教师与环境共同起作用的结果； 教师的心理和行为与其所处的环境密不可分， 只有在真实自然的教学环境中，通过教师与环境之间的交互作用，才能有效地研究教师的心理和行为。教师生态研究采取“情境—生态范式”，使用具有生态效度的准实验设计、现场实验设计、行为样本记录、行为背景调查和档案记录等方法。出于对“环境”涵义的不同理解，教师生态研究的视野十分宽泛， 大到学校文化制度， 小到师生人际关系，都可以成为教师教学行为研究的生态学视角。对课堂教学行为研究来说， 一般采取基于现代多媒体技术的自然观察方法，在综合考虑教学目标、教学内容、教学过程、学生行为等因素的情况下，以“教学场景”和“教学片断”的形式对教师的课堂教学行为进行细致入微的刻画和深描。作为教学行为研究的一种新取向， 教师生态研究是针对教师效能研究和教师认知研究的缺陷而发展起来的。教师生态研究采取综合的视角，试图通过从机械还原到整体生成、从线性因果解释到多元交互分析的方法论转换来解释、预测日常课堂教学中教师的心理和行为， 这显然更加符合实际情况， 也大大提高了教学行为研究的针对性和实效性。教师生态研究的弊端主要有两点：一是存在矫枉过正的嫌疑。教师生态研究强调综合视角， 把教师的教学行为放在教学的整体背景下来考虑，这是它进步的一面，但它在研究的过程中往往过分重视和强调人与环境交互作用中环境的作用，容易忽视人的主观能动性。特别是当涉及到现存的一些文化制度时， 往往强调现存文化制度对教师教学行为的限制作用，给人以“教师是无力对其进行改造的”这样的暗示。而教学行为研究作为价值引领和行为规范之学， 它不仅要关注社会力量对教学行为的限制作用， 更要在限制中寻找积极的生长空间， 寻找对现实进行主动改造的生长点。二是容易导致“只见树木，不见森林”的尴尬局面。教师生态研究所使用的研究方法很容易导致它过分关注教师课堂教学行为的细节问题， 而忽视课堂教学行为的整体结构和系统功能。如果说教师效能研究的问题在于不恰当地“去情境化”，那么， 教师生态研究则在教师的举手投足和表情语气等纷繁复杂的细节中迷失了自己。                   作者：盖立春  郑长龙