教学理论与教师行为
教师在教学历程中的行为是在不同的教学理论、教学模式,不同的教学情境、组织氛围及不同的教育对象等因素的影响下发生的。由于这些变量的存在,教师就有着不同的教学态度,会产生不同的教学方式,发生不同的教学行为。教师的教学行为也就具有多样性和因变性,并呈现出多元化倾向,甚至形成多种行为模式。教师行为是教育观念、教育对象和教育环境的函数。
人的行为是由其思想意识、价值观、认识水平等决定和控制的。教师的教学行为也是受其主观意识所支配和调节的,其中教师的教学观是决定其教学行为的关键,而教学观又是在教学理论指导下形成和发展的,因此不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。
一、行为主义教学理论与教师行为
行为主义教学理论认为,学习行为是条件反射建立的结果,是人对环境刺激的反映,是受外在环境的强化所控制的。行为之所以发生是由于受到强化作用,因而直接控制强化物就是控制行为。教师的责任即是塑造学生的学习行为、设计环境,尽可能地增强学生正确或适当的行为发生。教学和训练要取得成功,关键就是要建立特定的强化措施。
美国心理学家斯金纳(B. F. Skinner) 提出的具体的强化方法有:发还考卷加以讨论,并强化正确答案;经常检查作业,增强良好行为、发展良好的学习态度。他认为,教学过程是在“刺激控制下引起正确反应”。“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”。在这一思想指导下的教师行为应该是:1.教师必须目的明确,有详细的教学方案,以及实现目标的行为步骤,这样才能达到有效的教学; 2.进行有效的强化。教师就给学生创设成功的情境,让学生在成功中自动强化其行为。同时教师要及时对学生的正确行为进行鼓励和赞许,为此,教师要善于利用微笑、物质奖励、社会接纳等强化物,要善于利用“个人感兴趣”的活动；3.有效地安排强化。为了使任何方面都变成学习者力所能及的,必须把整个过程分成非常多的细小的步骤,并且强化必须视每个步骤的完成情况而定。通过使每个连续的步骤尽可能地小,就能够使强化的次数提高到最大限度,同时把犯错误可能引起的令人反感的结果减少到最小限度。
在行为主义者看来,教师教学行为的目的就是塑造学生的行为。在学生行为的塑造过程中,为反馈起见,教师要提供专断的甚至有时是假造的结果。
二、人本主义教学理论与教师行为
人本主义教学理论认为,学习是人固有能量的自我实现过程。个人生来就具有天性,这种天性由经验、无意识思想与情感所塑造,但不是由这些因素所决定。个体控制着他自己的大多数行为,应该允许学生作出有关自己发展的选择。教师要帮助学生的成长,而不是塑造或控制学生的成长。在学习上要给学生以自己选择方式的机会,并深信学生在没有教师帮助下能够自己教育自己。为此他们所倡导的原则是,教学要以学生为中心,教师最重要的是情感的公开表露及行为的主动性。教师的主要任务是建立一个真挚、接纳、了解、关怀、无威胁且安全的学习环境。教师在学生自我探索过程中,并不是一个指导者、劝告者,而是一个反应者、合作者、咨询者和伙伴。
美国心理学家罗杰斯(C. Rogers) 认为,学生具有一种自我实现的先天倾向,为了达到自我实现,或完美地运用潜能,学生开始领悟经验。这种经验乃是一种对存在与活动的意识,即自我经验。这种自我经验与他人产生复杂的相互作用,自我要领就逐渐形成了,于是学生开始需要积极的动机。罗杰斯断言,自我的变化是朝着改进、成长和独立的方向前进的, 于是他提出了以下教学主张:1.教学效果要做到“自我实现”。教师要提供维护和发挥“潜能”的良好条件,使学生成为能够自己指导的,对学习具有信心、有实现目的、能摆脱不符合社会需要的行为的人;2.教学要培养学生的独立性和创造性。教师要给学生充分的自由, 使他们的潜能得到自由发展;3.教师要教会学生怎样学习。学生掌握了有效方法,就可以更好地发展智能,超越现在的水平,实现自己的潜能;4.重视个人的发展,重视主体能动性。
罗杰斯十分重视课堂的心理气氛,这种气氛是由真实、接受和理解三要素决定的。教师应以接纳和容忍的态度来推动课堂活动,去除学生的威胁及自卫心理,营造开放的班级气氛。他指出,“我发现:如若我能帮助产生一种以真实、尊重和理解为特征的气氛,那么,激动人心的事情就发生了。在这样一种气氛中的个人和小组,离开僵化走向灵活,离开凝固的生活走向变化过程的生活,离开依赖走向自主,离开戒防走向自我接受,离开被预定走向一种不能预料的创造性”。这样一来,罗杰斯实际上把教学的主要功能视为形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛。因此与此相适应的教师教学行为应是:1. 帮助学生澄清他们想要学习什么;2.帮助学生安排适宜的学习活动和材料; 3.帮助学生发现他们所学东西的个人意义;4.维持着一种滋育学习过程的心理气氛。罗杰斯进一步认为,教师的态度可以决定课堂教学的性质,因而也就决定着课堂教学的成败得失。于是他要求教师的教学行为必须做到以下几点:1.诚恳、真实、不掩饰、不虚伪;2.无条件地接受学生的情感和意见;3.能设身处地,了解学生的内在反应,了解学生对整个学习过程的看法和感觉;4. 教师不必去评价每个学生做的每件事,但他必须随时发现学生身上所具有的优秀品质和能力,并及时向学生宣布这些评价;5.提出和解决学生感兴趣的问题。教师必须随时了解学生目前所关心的问题,并根据学生的兴趣和需要,逐步把他们引导到教学目标上,教师不能轻易地否定学生所关心的问题的价值,帮助学生树立自己对学习的责任感;6.教学方法多样化。教师应当努力使他们全部的教学技能尽可能多样化。人本主义心理学家十分重视在教学中应用“开放教育”模式、“询问学习”模式、“发现学习”模式、“集体讨论技术”模式和“教师有效训练”模式。
三、认知派教学理论与教师行为
认知派教学理论认为,学习是学习者依赖自身的内部状态,对外界情境进行知觉、记忆、思维等一系列认知活动,进而导致认知结构发生变化的过程。学习重要的不在于记住多少知识的结果,而在于学习知识的认知过程。在这一过程中,有机体的学习目的、内在需要和动机等主要因素是十分重要的。为此,认知派教学理论十分强调学习动机和认知结构的重要,同时也注意到教师个体的心理特质(如容貌、语言、举止、情绪、观念等) 在教学历程中的重要地位。 美国教育心理学家布鲁纳(J . S. Bruner) 主张,为了使学生学习时所知觉的内容更有意义,教师应该把课程内容加以组织,使学生尽快地得到该学科的最基本的内容,帮助学生掌握基本的知识结构。结构既是一种产物,也是一种过程,它既包含学科的基本内容,也包括理解这些内容之间的逻辑关系的方式。如果教材是合乎逻辑的、结构好的,学生就易于理解和记忆。这就犹如把已有的知识放进组织好的模型中,在遇到新情境时,易于提取、应用此知识,达到原理的迁移,从而增加新的信息量。正是由于掌握了学科的基本结构,才有利于缩小“高级知识”与“低级知识”的距离,便于发展学生的认知结构。教师在教学中就要设法构建知识结构以促进学生认知结构的发展。
美国心理学家维特罗克(M. Wittrock) 在总结了近20 年来认知心理学的研究成果的基础上,提出了人类学习的生成过程理论。生成学习过程的前提是:1.人们生成对所知觉事物的意义,总是与他以前的经验结合也即理解总是涉及学习者的认知过程和认知结构;2.人脑并不是被动,地学习和记录输入的信息,它总是主动地建构对输入信息的解释,为主动地选择一些信息会无视另一些信息,并从中得出结论。他认为学习过程不是先从感觉经验本身开始的,而是从对该感觉的选择性注意开始的。教师要获得教学的成功,就要正确认识和利用学生的认知结构。在这一学派理论影响下的教师行为主要表现在:1. 充分认识到学生本身的理解、推论和学习策略的重要;2.了解学生原有认知结构的情况,给学生提供提取信息的线索,帮助他们达到正确的知觉,同时也要防止学生可能提取的不恰当的信息致使建构错误的概念;3.教师除了对材料提供必要的解释、推论、例证等外,还要提供概要、先行组织者(引言性的说明) ,并鼓励学生自己去构造标题、阅读过程中的眉批、概要等;4.帮助学生把新建构的意义进行归类和重组,建立知识结构。通过归类把新的概念纳入长时记忆的认知结构中。
四、社会学习理论与教师行为
社会学习理论认为,人的行为与环境是相互依赖、相互决定的。人的学习过程乃是人的行为、内在因素和环境三者相互作用、相互决定的过程。同时也认为人的行为不仅受到外在报酬或惩罚的影响,而且人还可以为自己的行为确定标准,自己强化或自我调节自己的行为。社会学习理论的创始人美国心理学家班杜拉(A.Bandura) 认为,如果行为仅仅由外部的报酬或惩罚所决定,人就会像风标一样不断地改变方向,以适应作用于他们的各种短暂的影响。由于人们具有自我指导的能力,人们就可通过自为的结果对自己的思想、感情和行为施加影响。社会学习理论的核心是观察学习。所谓观察学习就是人们在社会交往中,通过对榜样人物的示范行为的观察、模仿所进行的一种学习。这种学习可使学习过程大大减缩,使人们较易、较快地习得某种社会行为,既省时、省力,又可避免发生不必要的错误。在班杜拉看来,所有导源于直接经验的学习现象都可通过观察他人的行为及其后果,在替代的基础上发生。通过观察而进行学习的能力,使人们不必经过冗长乏味的尝试错误过程而获得新的反应模式以及调节行为的规则。观察学习需经过四个心理过程:1.注意过程,注意过程决定着人接触大量示范影响时,有选择地观察什么和从呈现的示范影响中萃取什么。也就是说,学习者只有注意到示范的行为,才有可能学会该行为;2.记忆过程,经由注意而获得的示范行为的信息只有牢固地保持在记忆中,才能用于指导以后的行为操作;3.运动再造过程,在这一阶段观察者要根据示范行为的特点来组织自己的动作反应,并依靠反馈信息纠正自己的行为。行为是依照示范模式按空间和时间将一个人的反应编组起来而实现再生的;4.动机过程,在一定的诱因驱使下,观察者表现获得的行为。这些诱因调整观察者将那些观察习得的反应进行操作,一般而言,观察者表现自己觉得满意的做法,摒弃自己不赞扬的行为。
在这一理论影响下的教师行为主要表现在:1.教师以身作则。对学生来说,教师就是学习的榜样,学生在教师的交往中学习教师某些行为。因此,教师必须严格要求自己,处处以身作则;2.为学生提供学习榜样。榜样能为学生提供示范,可供学生模仿;3.提高学生的认知水平。不断地提高学生的认知水平,有助于提高其观察学习的效果;4.优化学生的教育环境。为了保证教学效果,教师除了提高学生的认知水平外,还要注意优化学生的教育环境以利于学生的观察、模仿; 5. 恰当地使用强化。教师要恰当地使用以下三种强化:直接强化,学生直接受到外部因素的影响,如奖励与惩罚;替代强化,学生本身不受到强化,而是得到启示,从而模仿这种受表扬的行为;自我强化,学生掌握一定的评价标准,进行自我评价和自我监督。
上述各教学理论对教师行为的影响,可从不同角度给我们以启示,可为教师提供一些行为选择。但实践又告诉我们,借鉴任何单一的理论、模式去指导我们的行为都不会获得成功,这主要源于: 1.教师已形成的观念、思维、素质、习惯往往不同一种模式完全吻合、对应;2.上述各理论都存在一些弊端,并且每一理论对教师的行为都有严格的要求,需要一些必备的条件。例如,人本主义教学理论所主张的自由而自主的学习方式,对经选拔组织起来的学生集体和积极主动、有独立学习能力的学生就比较有效,而对被筛选后的学习集体和学习品质个别差异较大的学生,效果就未必好。另外,它简化了人性的复杂性及它的“性本善”的哲学基础,都带有一定的教育历程理想化的倾向。事实上,教师在教学历程中所表现的行为不是在单一教学思想影响下完成的,而是多种教育思想及教育环境共同影响、协同作用的结果。
作者：施长君